Проблемы в школе

Содержание статьи:

1. Школа как социальная система
2. Системно-специфические конфликты и нарушения: классификация
3. Проблема учительской дистанции
4. Вывод

Школа как социальная система

Начиная с конца 90-х годов, анализ большинства школьных проблем всё чаще и чаще происходит с позиции системности. Такие положения делают уклон в сторону общих школьных условий, учитывая особенности учебного плана и организационную составляющую. Интересует психологов здесь школа как целостность, а не конкретный класс со своими микроизменениями. Как правило, все подвижки внутри каждого отдельного класса всё равно регулируются общей системностью школьной организации.

Однако учитывая, что причин для одного и того же нарушения (будь то школьные конфликты или проблемы с учёбой) может быть много, то в центре изучения всегда оказывается отдельно взятый ребёнок со своими особенностями, и, возможно, нарушениями (говорим про коммуникацию и поведение). Однако в нашем случае ребёнок включён в школьную систему, то есть существует постоянное социальное окружение, где та или иная девиация обнаруживает себя.

В общем и целом, школа — это не что иное как одна из социальных систем. И в тоже время у этой системы, особенно с точки зрения детей, есть одна крайне значимая особенность: школа крайне иерархична и бюрократизирована, где все процессы подведены под стандарты. Эта особенность нарушает двусторонний обмен (снизу-вверх) и задаёт одностороннюю зависимость нижних уровней (в частности – конкретных детей) от верхних (класса, дирекции и так далее).

В итоге, это приводит к тому, что одностороннее влияние высших уровней на низшие идёт вразрез с принципами открытых систем, хотя и является калькой с общей социальной модели, в которой выражается такая же иерархия и стремление к упорядоченности. Однако в школах это приводит к тому, что признаки и свобода профессиональных действий (со стороны обычных преподавателей) выражены слабее, чем нам того бы хотелось.

В такой связи возникла вполне закономерная модель школы как профессиональной бюрократической системы. Причём авторы этой модели утверждают, что все школьные проблемы раскладываются на два уровня, однако они (уровни) взаимосвязаны. Проблемы учеников отражают проблемы организации и наоборот. Говоря о школе как о бюрократической системе, мы можем заключить, что профессиональные действия учителей жёстко регламентированы бюрократическими стандартами, однако они не могут быть полностью обеспечены бюрократическими механизмами. Это вполне очевидно – преподавание весьма творческий процесс.

Давайте сравним школьную систему и семью. Казалось бы, та же самая иерархия, однако линеаризация контактов в семье куда свободней, несмотря на разность в статусе, возрасте, опыте и подобных слагаемых. Школьная система в этом плане ригидна – влияние подсистем школы друг на друга обуславливаются общим уровнем в организации и её условиями. Навряд ли учитель или ученик может повлиять на действия управления, в то время как ребёнок в семье вполне может изменить действия родителей.

В рассмотрении проблемы школьных нарушений мы примем за основу именно такую системную модель и сосредоточимся на уровне класса, однако не забывая при этом, что эта единица состоит в подчинительных отношениях с более высокими уровнями школьной системы, однако и сама состоит из более дробных структур, а именно:

• структура учеников;
• структура учителей.

Разумеется, отсюда мы можем выделить три типа контактов между системами, однако нас будет интересовать связи ученик-учители и ученик-ученик. В рамках этой микросреды, как правило, отношения менее жёсткие и регламентированные.

Итак, теперь нам предстоит разобраться, в какой именно точке находится источник школьных конфликтов, которые не даром названы системно-специфическими.

Системно-специфические конфликты и нарушения: классификация

Подходить к проблеме разбивки на классы таких нарушений можно двояко. Можно начинать с рассмотрения индивидуальных нарушений и через них попытаться обнаружить те прорехи в системе, которые могли стать причиной их возникновения. Условно говоря – класс рассматривается как «чёрный ящик» с отдельно взятыми нарушителями, через которых можно выяснить проблемные места организации.

А можно начать с системного анализа всей организации и попытаться вычленить в её структуре такие проблемные точки, которые потенциально могут являться источником конфликта. Кстати, иногда родителям удаётся весьма чётко подметить такие «дыры» в системах школьных классов.

На взгляд автора, второй подход к оценке школьных проблем представляется продуктивным, поскольку через него мы можем не только найти лучшие способы вмешательства в жизнь класса, чтобы ликвидировать уже имеющиеся нарушения, но и проводить их профилактику, работая не столько с учениками, сколько с иерархичностью организации. Более того, на основе этого подхода можно попробовать выделить классификацию подобных нарушений, которую можно будет проверить экспериментально – однако это дело будущего.

Мы будем исходить из базового допущения теории систем: источники возможных школьных нарушений и конфликтов лежат в противоречии между тем, как система реально организована и тем, как она должна быть организована для достижения оптимального результата. Проще говоря, конфликты порождаются там, где позиция индивида в системе не соответствует той позиции, которую он должен занимать для максимальной продуктивности.

Сейчас мы лишь коротко укажем, что не раз эмпирически установлено, что эмоционально-комфортная и тёплая среда и мотивация к принятию ответственности со стороны детей (школьников) реально улучшают функционирование школьной системы, а также существенно снижают риск конфликтов, не связанных с индивидуальными особенностями детей и преподавателей.

Что же можно считать дисфункциональной или «плохой» системой? Как не удивительно, такими подходами к обучению являются копии стратегий воспитания, о которых мы писали в отдельных статьях. Начнём их подробное прилаживание к школьному образованию.

Проблема учительской дистанции

Возрастные и семейные психологи не раз подмечали (а после это выявлялось и в практике), что границы между подсистемами семьи многое говорят о её функционировании и способности к адаптации. Всё это завязано на типологиях семьи, которые мы также приводили в ранних работах. Условно, школа – та же «семейная» структура. И если внутри каждой отдельной «семьи» (класса), да и всего конгломерата чрезмерно иерархизированная структура, то такие чёткие границы мешают нормально взаимодействовать ученику с учителем (ребёнок-взрослый).

В таких ситуациях, если ученики не получают поддержки от самой системы (в принципе, как и учителя), то здесь могут возникать серьёзные трудности для отдельно взятых детей. Такое утверждение подходит и для описания ситуаций отдельного ребёнка внутри класса, и учителя внутри педагогического коллектива. Многие исследования указывают, что чрезмерная бюрактратизированность школы приводит к чрезмерно строгому разграничению среди преподавателей, а поэтому у них отсутствует опыт взаимозависимости, который, по идее, они должны транслировать детям.

При ясных и свободных границах учителя, как правило, отлично справляются со своими управленческими функциями, оставаясь при этом открытыми для понимания нужд учеников и последствий своих решений. Таким образом в классе буквально выравнивается коммуникативный уровень, что позволяет ученикам и учителям говорить на одном языке. Как правило в таких классах, учителя, сами того не понимая, выступают в роли психолога, занимающегося не только обучением детей конкретным навыкам, но и прививающих навыки командной работы. Отсутствие такой системы же наоборот часто приводит к конфликтам среди школьников.

Если же границы между учениками и учителями слишком тонки или вовсе размыты, то при возникновении любых, даже незначительных конфликтов система оказывается слишком нагруженной, что сказывается и на учёбе детей, и на развитии социальных навыков. Связано это с тем, что учитель не может реализовывать свои управленческие функции, находясь при этом на реально одном уровне с детьми.

Манипулятивное поведение со стороны учителя

Как мы говорили, односторонний контроль «сверху» в строго разделённых системах является своеобразной формой авторитета и атрибутом власти. В то же время ограничивается способность самой структуры адаптироваться к изменяющимся условиям, что является толчком для нарастания детской конфликтности и существенно затрудняет работу с нарушениями. Происходит невольное усвоение учениками «бесконтрольности», так как они вне своей воли были поставлены буквально в низший элемент всей школьной структуры. Таким образом, не происходит развитие функции самоконтроля, дети чувствуют себя не в ответе за происходящие события, что, в итоге, приводит к полному непониманию ситуации (а отсюда отказы детей учиться). В таких системах, где учитель – это единственный закон, дети не могут никак объяснить происходящие конфликты, не тем более, разрешить их.

Жесткое учительское поведение

Каждый ребёнок во время урока и просто школьной жизни – это индивид, имеющий собственное отношение ко всему происходящему в школе, каждое событие имеет для ребёнка субъективное значение. Если жёсткие рамки не позволяют обмениваться такой системой оценок с другими структурами (как вверх, так и вниз), то возникает серьёзное недопонимание между детьми, пед.составом и персоналом школы. Как правило, в итоге такие школы становятся в народе «неблагополучными».

Лишь при возможности обмена мнениями появляется возможность интерпретировать и понимать позиции своих соучеников. Такое рассмотрение происходящего глазами другого помогает не просто лучше понимать друг друга, но и адаптироваться к происходящим изменениям. Но при крайне жёстких рамках единственный способ учеников выразить своё субъективное отношение к происходящему – это девиантное, отклоняющееся поведение, выходящее за рамки установленных норм.

Такие проблемные места хорошо обнаруживаются не столько в отклоняющемся поведении отдельных учеников, сколько в общей социальной динамике класса. Очевидно, что если класс отличников неожиданно начинает проявлять активное недовольство в связи с какими-то определёнными предметами, то ответ стоит искать не только в личной неприязни к учителю, сколько в самой системе отношений внутри всей школы и конкретного класса. Вероятно, именно чрезмерная чёткость границ «нельзя» и «можно» и однозначная навязанность трактовок поведения детей приводит к таким школьным «актам гражданского неповиновения».

Неконтролируемые классы

Начнём с известного в физике закона: сила действия равна силе противодействия. Тоже и в социальной психологии. Чем сильнее учитель ищет опоры на формальные иерархические части отношений и активнее использует механизмы иерархического влияния, тем больше весь класс склонен к созданию неформальных и даже контр-систем в рамках своего сообщества. Связано это с банальным игнорированием школой потребностей детей и отсутствием интерпретаций событий их глазами.

Здесь формируются типичные для российской школы классы. Внутри школьной группы появляется негласный лидер, небольшая группа вокруг него, аутсайдеры и просто «безликие» дети. Развиваются и свои внутригрупповые нормы, которые не замечаются учителями именно из-за сильной опоры на формализаторскую часть отношений. Обычно такие неофициальные образования замечаются лишь в случае серьёзных происшествий либо при открытом неповиновении.

Негативно настроенные классы

Самая неблагоприятная ситуация. Чёткая схематизация общения и при этом слабый контроль в итоге приводят к тому, что дети сознательно начинают отказываться от демонстрации своего виденья происходящего, в особенности в ситуации взаимодействия со старшими.

В таких случаях среди учеников оформляются (и очень быстро) свой свод правил, который противоречит по всем официально принятым требованиям. Конечно, это никак не приводит к пониманию учителем субъективного видения учениками ситуации взаимодействия, однако через такое отрицание установленных правил дети обретают способность использовать первые формы самостоятельной организации своей группы. То, что не может дать учитель, дети берут сами, однако через грубые нарушения требований.

Если же нечто подобное происходит среди учителей, то это проблема уже всей школьной системы. Такие классы принято называть «тяжёлыми».

Вывод

Резюмируем очевидным: для жёстко иерархически организованных школ и классов конфликты являются некоторой нормой поведения, они неизбежны и часты. Такие классы (в том числе и учителя) отличаются неспособность заметить проблему на ранних этапах ее появления, с трудом понимают динамику происходящего конфликта и крайне нерационально подходят к решению сложившейся ситуации. Более того, такие классы попросту не могут отстраниться от конфликта, чтобы рассмотреть себя как единую структуру, которая дала сбой. Особенно актуально это для старших классов.

В тоже время в чрезмерно либеральных классах часто происходит смешение нарушения и нарушителя (болезни и носителя симптома). В таких системах, как правило, нет способности к установке функции нарушения (симптома) и разделения причины и следствия. Как вытекающее – развитие дисфункциональной системы.

автор статьи: практикующий психолог Борисов Олег Владимирович, Москва

На нашем сайте http://Love-mother.ru Вы можете задавать свои вопросы психологу по интересующим Вас вопросам через комментарии под статьёй. Вам будет выслан ответ на, указанный вами, адрес электронной почты и опубликован в комментариях.
Оставайтесь с нами! Всегда рады Вас приветствовать на нашем сайте!!!